| Resumen: | ¿Cómo enseñan los docentes que acuden a la función epistémica de la lectura y la escritura en sus clases? En esta investigación caracterizamos las acciones docentes que permiten actualizar el potencial epistémico de la lectura y la escritura en la enseñanza de Biología en el nivel secundario. Es decir, queremos entender de qué maneras en su accionar promueven que los alumnos se involucren en situaciones de lectura y/o escritura para aprender los contenidos de la asignatura. Pretendemos dar respuesta así a un problema educativo identificado en la bibliografía nacional y propio del nivel secundario: la enseñanza de contenidos de baja relevancia, que obstaculiza las posibilidades y aspiraciones de los adolescentes de incluirse en instituciones educativas y de acceder genuinamente a los productos culturales, a la información y al conocimiento (Fernández y Carlino, 2010; Terigi, 2009). Ante este panorama, en el relevamiento de antecedentes nacionales e internacionales, identificamos que las propuestas para enseñar y aprender con situaciones de lectura y escritura se dividían en dos grupos. Por un lado, se encontraban las que asumían la lectura y escritura como habilidades entrenables periféricamente al contenido de las asignaturas y, por otro, las que las asumían como prácticas situadas en las disciplinas. Nuestro interés se centró en el segundo grupo, en el cual encontramos escasos trabajos que, desde una concepción situada y sobre la base de registros de clases, enfoquen las intervenciones docentes para actualizar el potencial epistémico de la lectura y la escritura en el aula, especialmente en propuestas del área de ciencias naturales. Desde nuestras concepciones teóricas de partida, entendemos que el trabajo integrado de lectura, escritura y contenidos propios del área implicaría tiempos y tareas que dieran lugar a la elaboración de conocimientos y la socialización en prácticas de estudio (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2010ª; Dysthe, 1996; Wells, 2006). Esto permitiría que los alumnos no sólo reciban datos y explicaciones por parte del profesor sino que puedan ser guiados para discutirlos, relacionarlos, utilizarlos y así aprenderlos (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2010b). La lectura y la escritura empleadas como herramientas de elaboración epistémica, y no sólo como habilidades entrenadas para extraer o comunicar conocimientos acabados, conllevaría una tarea docente diferente a la exposición de información. A partir de este posicionamiento teórico, abrevamos en las teorías de la didáctica francesa, la didáctica profesional y las teorías socio-cognitivas para caracterizar las acciones docentes que favorecen que las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes devengan en prácticas de estudio. Para investigar las acciones docentes al interior de este tipo de situaciones desarrollamos un estudio de Co-diseño Didáctico (Kelly y Lesh, 2000; Kelly, Lesh y Baek, 2008; Sawyer, 2006) en pos de comprender el funcionamiento de sistemas didácticos inusuales. Participaron dos profesores de escuelas secundarias disímiles: la docente Emilia que trabaja en una escuela que recibe a estudiantes de contextos vulnerables, y el docente Lautaro cuya escuela recibe a alumnos de sectores socioeconómicos medios y altos. El proceso de indagación implicó tres etapas. La primera fue de planificación, consistió en el trabajo con los dos docentes para diseñar la secuencia didáctica durante un año y medio antes de su implementación. En este tiempo, se observaron clases de los profesores sin intervenir en su desarrollo para conocer los contextos institucionales y las prácticas habituales, y se mantuvieron reuniones con ellos para intercambiar ideas, leer y discutir bibliografía, y planificar una secuencia de trabajo a realizar en sus aulas. Como resultado quedó plasmada una secuencia didáctica definitiva de siete clases centrada en la enseñanza de Síntesis de Proteínas (SP). La segunda etapa conllevó la implementación de la secuencia didáctica diseñada. Durante esta, se observaron, se tomaron notas y se audiograbaron las clases, y estas fuentes de datos confluyeron en registros escritos sobre el acontecer en las aulas (Guber, 2001). Del mismo modo, se recolectaron documentos, diarios de campo de los docentes, y se recabó el punto de vista de profesores y alumnos participantes acerca de las situaciones didácticas mediante entrevistas semiestructuradas, previas y posteriores a la implementación de la secuencia. La tercera etapa involucró el análisis cualitativo de los datos resultantes de la implementación desde una aproximación descriptivo-interpretativa. Se tomó como unidad de análisis la acción didáctica, definida como la actividad conjunta entre docente y alumno/s en torno al saber (Brousseau, 2007; Chevallard, 1997; Sensevy, 2012). (Resumen parcial)
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